CP à 12 et abandon du PMQDC : Quels enjeux ?

vendredi 1er septembre 2017
par  snu31
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La baisse des effectifs dans les classes est la première réponse des enseignant-es du premier degré quand on leur demande quels leviers actionner prioritairement pour améliorer les résultats de leurs élèves. C’est aussi l’une des revendications portées par le SNUipp-FSU depuis de nombreuses années, les effectifs dans les classes impactant autant la réussite des élèves que les conditions de travail des enseignant-es.

La promesse de Macron des CP à 12 a marqué les esprits parce qu’elle semble frappée au sceau du bon sens et qu’elle laisse entendre que cette nette amélioration des conditions d’apprentissage des élèves se traduira « nécessairement » par une amélioration des résultats. C’est sans compter avec une réalité qui ne se satisfait pas de propos incantatoires mais qui se rappelle chaque jour d’école aux élèves et à leurs enseignant-es. Cette mesure très médiatisée cache pourtant plusieurs problèmes :

Que dit la recherche sur cette question ?

Un effet positif de la réduction des effectifs...

De nombreuses recherches américaines se sont intéressées à la réduction de la taille des classes, la plus connue d’entre elles étant l’étude STAR, étude sur laquelle se fonde Jean-Michel Blanquer pour défendre son dispositif CP à 12. Cette étude, lancée en 1985 par l’État du Tenessee, a consisté à suivre une cohorte d’élèves pendant quatre années, depuis l’école maternelle (Kindergarten, l’année pré-primaire) jusqu’au third grade (troisième année primaire). Dans chaque école participante, le Département de l’Education du Tennessee a réparti aléatoirement les élèves et les enseignants en trois types de classes : les petites classes (généralement 13 à 17 élèves), les classes normales (comptant typiquement 22 à 25 élèves) et les classes normales assistées d’un aide-enseignant à temps plein (composées également de 22 à 25 élèves). 11600 élèves ont été suivis, testés chaque année en lecture et mathématiques, puis au cours de leur poursuite d’études. Elle a subi de nombreuses réévaluations statistiques, pour évacuer l’ensemble des biais (taille réelle des classes, suivi des élèves changeant de types de classes…) au fur et à mesure des critiques formulées. Il existe bien un effet positif d’une réduction forte des effectifs dans les petites classes de l’enseignement primaire, au moins en Grande section ou au CP. Cet effet est particulièrement significatif pour les élèves des minorités et pour les enfants de famille défavorisées et on constate qu’il est durable même après que les élèves ont rejoint de grandes classes, et même bien plus tard dans le cursus scolaire. Contrairement aux premiers résultats de l’enquête, Les derniers analyses ont aussi démontré qu’il y avait un effet cumulatif positif des petites classes : le bénéfice de quatre années en petites classes était au moins quatre fois celui d’une année en petites classes, et ce 4 ans après la fin du dispositif.

Thomas Piketty et Matthieu Valdenaire, dans une étude datant de 2006, ont eux aussi mis en évidence un effet positif de la réduction du nombre d’élèves par classe. Pour cela, ils ont utilisé les résultats des élèves aux évaluations nationales de CE2, et ont comparé des classes à effectifs différents, du fait des effets de seuil dû à la carte scolaire. Forts des résultats de ces comparaisons ils avancent que « la diminution de cinq élèves des tailles de classe de ZEP » conduirait ainsi « à une réduction des inégalités de 37 % au primaire ».

Suite à l’expérimentation STAR, un nombre conséquent d’états américains se sont lancés dans une politique de réduction des effectifs d’élèves par classe. Ainsi la Californie a mené ce type de politique dans les années 1997-1998, sans grand résultat. L’échec du dispositif était imputable essentiellement aux conditions de mise en œuvre du projet. Par sa mise en place brutale, l’expérience californienne a créé un déficit en instituteurs, ce qui a conduit à un recrutement dans l’urgence d’enseignants peu expérimentés, ainsi qu’à une mobilité d’une partie des enseignants expérimentés vers les écoles les plus favorisées. Ce double phénomène a provoqué une concentration d’enseignants inexpérimentés dans les écoles les plus « difficiles ». Ainsi l’effet positif qu’aurait pu avoir la réductions des effectifs s’est vue annulé par une moindre « qualité professionnelle » des enseignants.

En France, en 2003, une expérimentation de CP à effectifs réduits a été mise en œuvre. Les performances des élèves de 100 classes à effectifs réduits (de 8 et 12 élèves) ont été comparé à 100 classes témoins, et ce tout au long du CP mais aussi du CE1 suivant où tous les élèves se retrouvaient dans des classes à effectif ordinaire. Cette expérimentation a été impactée par le mouvement contre la réforme des retraites, ce qui réduit le nombre de classes finalement étudiées. Dans une première analyse de la DEPP, si la baisse d’effectifs a un effet sur les performances en langage et mathématiques au cours du CP, cet effet disparaît durant le CE1. Mais une réévaluation récente de cette expérimentation montre un effet positif y compris en CE1, quand on compare à niveau d’expérience professionnelle égale les enseignants. Ceci tend aussi a montrer que l’effet positif de la réduction de la taille des classes peut se trouver totalement annihiler si on n’a pas d’attention à la garantie d’un haut niveau d’expertise professionnelle des enseignants.

Cet élément a d’ailleurs été évoqué dans les discussions qui ont suivi l’expérimentation STAR. Un vif débat quant aux résultats de ces politiques a opposé certains affirmant des améliorations notables, et d’autres les trouvant trop faibles au regard des coûts consentis. Ces derniers avancent qu’accroître l’efficacité des enseignants serait une politique plus efficace sachant que « l’effet enseignant » est bien plus fort que l’effet « taille des classes ».

Ce constat est corroboré par une étude française qui pointe, qu’au CP et en français, l’écart moyen d’efficacité entre enseignants est 2,5 fois plus fort que l’effet d’une réduction de la taille de la classe de 27 à 17 élèves (Mingat, 1991).

Enfin, dans son livre « L’école de demain », Jean-Michel Blanquer cite une étude anglaise qui évalue l’impact d’un certain nombre de dispositifs sur la réussite des élèves. Cette étude établit un score élevé à des pratiques qui impliquent un haut niveau d’expertise des enseignants (retour d’information immédiat durant le processus d’apprentissage, ce qui implique d’identifier dans l’instant la nature des difficultés que rencontre l’élève (sont-elle d’ordre didactique, tiennent-elles à une incompréhension des réels enjeux d’apprentissage, à des raisons extra-scolaires…), ou capacité à amener les élèves à des stratégies métacognitives). Le score de la réduction de la taille des classes est trois fois moindre.

Un dispositif qui ne tient pas compte du bâti

Beaucoup d’écoles n’ont pas de locaux libres pour y implanter des classes, les écoles élémentaires en REP+ sont souvent des écoles comportant plusieurs CP, il faudra donc trouver plusieurs classes ce qui n’est pas une mince affaire. Dans certains départements on parle déjà de cloisonner les classes, dans d’autres de travailler à deux et à temps plein dans la classe, ce qui n’est pas du tout le même projet.

Le ministère prévoit d’accompagner financièrement les communes qui le souhaitent pour aménager leurs locaux, avec une enveloppe de 200 millions d’euros. Or dans le même temps, Emmanuel Macron entend diminuer de 10 milliards d’€ les financements apportés par l’État aux collectivités territoriales, ce qui fait suite aux désengagements déjà menés lors des mandatures précédentes.

Un dispositif mis en place à budget constant

Cela conduit à l’abandon du dispositif plus de maîtres, à l’alourdissement des effectifs des autres classes et a des impacts plus larges sur l’organisation scolaire.

Malgré les affirmations de M. Blanquer de non mise en concurrence de ces deux dispositifs, de non suppression des plus de maîtres, on constate que la réalité est toute autre. Dans plusieurs départements, les PDM sont utilisés pour financer le dédoublement des classes de CP. Les avis des équipes enseignantes des écoles ne sont pas pris en compte alors que ce dispositif est en cours d’évaluation et permet de développer le travail en équipe, une meilleure explicitation des apprentissages, des regards croisés, l’amélioration du climat de classe, la prévention et le traitement de la difficulté au sein de la classe. Ce dispositif, plébiscité par les enseignants, est un levier prometteur pour améliorer la réussite des élèves et mérite d’être renforcé. Un dispositif qui rond l’isolement de l’enseignant. M. Blanquer l’a annoncé : les DASEN devront utiliser leur réserves de postes pour abonder le dispositif ce qui va se traduire dans les départements par l’impossibilité d’ouvrir des classes lors des prochains CTSD même là où les effectifs l’imposeraient. Il y aura aussi un impact sur le nombre d’élèves par classe lors des opérations de carte scolaire. Menée à moyen constant, cette réforme va conduire à la dégradation des effectifs dans les autres classes en REP, et dans les écoles hors REP, qui comportent aussi des élèves en difficulté.

La difficulté scolaire, si elle se concentre dans les REP et REP+, est également présente dans nombre d’écoles. Quid des écoles qui sont restées orphelines suite à la nouvelle carte de l’éducation prioritaire, quid des écoles en zone rurales défavorisées, quid les difficultés rencontrées avec l’inclusion des élèves sans moyens à hauteur des besoins.

Augmenter le pouvoir d’agir des enseignants

Réaliser la démocratisation du système scolaire, améliorer la réussite de tous les élèves impliquent de veiller à la qualité professionnelle des enseignants.

Pour garantir pleinement le pouvoir d’agir des enseignants, il faut : garantir l’accès à l’ensemble des savoirs professionnels et théoriques dont on pense qu’ils sont nécessaires à la démocratisation du système scolaire. Ces savoirs sont d’ordre didactiques, pédagogiques, relève de l’ensemble des sciences de l’éducation, de la sociologie des apprentissages, de la psychologie du développement, de la sociologie du travail enseignant… Cela implique un effort conséquent sur la formation initiale et continue des enseignants. Il faut garantir le fait que les enseignants sont des concepteurs de situation d’apprentissage, nourris de l’ensemble des savoirs cités précédemment. Loin de l’imposition de « bonnes pratiques », c’est bien en garantissant l‘expertise des enseignants que l’on agira pour la démocratisation de l’école. Ceci implique d’aller vers une réduction du temps devant élèves sans diminuer le temps de classe, pour permettre aux enseignants d’être pleinement concepteurs de ce qu’ils font en classe.

Reconstruire des collectifs de travail.

Une partie importante de la professionnalité enseignante nécessite le collectif pour se déployer et s’affirmer. Le collectif de travail est un lieu d’échange sur les pratiques, en lieu de co-élaboration qui permet la circulation des savoirs professionnels. En ce sens, le PMQDC constitue un point d’appui à généraliser pour constituer partout ces collectifs.

Reconstituer les RASED, investir dans l’école

Une des démonstrations les plus éloquentes des comparaisons internationales réside dans le fait que l’école en France est largement sous-investie si on la compare à la moyenne des pays de l’OCDE, ou pire aux pays à économie équivalente qui ont des résultats significativement meilleurs en terme de réussite des élèves et d’action sur les inégalités scolaires.

L’investissement dans le premier degré en France est 15 % inférieur à celui consenti en moyenne dans les pays de l’OCDE, 30 % inférieur à celui consenti dans ces onze pays. Ces 30 % correspondent à 6 milliards d’€, ce qui permettrait en France de créer plus 100 000 postes d’enseignants supplémentaires.

En France, la moyenne du nombre d’élèves par enseignant est de 19,4, quand elle est de 15,1 en moyenne pour les pays de l’OCDE, 14,7 pour les 11 pays réussissant mieux que nous.

Depuis, 1995, la part des richesses produites investies dans l’Education a chuté d’un point de PIB, ce qui équivaut à 20 milliards d’€.

Investir dans l’école, à hauteur de ce qui a pu être fait par le passé, où au même niveau que les pays qui réussissent permettrait d’agir sur l’ensemble des leviers permettant la démocratisation du système scolaire : baisse des effectifs en REP et hors REP pour tous les niveaux, maintien et extension du PMQDC sur l’ensemble du territoire, 18h+3 sans diminution du temps élève, effort conséquent sur la formation initiale et continue, scolarisation des moins de trois ans, RASED…

En faisant le choix de ne pas investir à hauteur des besoins, Blanquer oppose des dispositifs, avec le plus grand mépris pour les personnels concernés, quand il faudrait garantir les moyens pour leur pérennité.


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Voir aussi : Retraite : connaître la loi adoptée

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