Analyse critique des évaluations CP par le SNUipp FSU

lundi 18 septembre 2017
par  snu31
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Aucune lisibilité de l’objectif de ces évaluations : absence d’introduction pour en préciser la finalité. Comment l’enseignant peut-il donner du sens à cette activité ? Comment peut-il expliciter les attendus aux élèves et à leurs familles ?

Des passations trop tôt dans l’année : pénalisant les élèves les plus éloignés de la culture scolaire. On peut craindre que les différences en termes de développement ou d’âge réel se traduisent de façon abusive en un classement des élèves en « bons élèves » ou en « élèves en difficulté ».

Quid des effectifs dans la classe ? comment faire passer ces évaluations dans de bonnes conditions à 26 ou 27 par classe ?

Problème de repérage spatial sur la page : une présentation dense entraînant un détournement des compétences évaluées, l’élève doit faire appel avant tout à son repérage spatial sur la feuille, la ligne ou à la compréhension du codage

Activités papier crayon trop importante : quid des manipulations ? cette présentation n’est pas conforme aux pratiques préconisées en maternelle depuis 2015.

Temps de passation  : à la fois trop long et trop réduit. En ce début d’année les élèves de CP auront des difficultés à rester concentrés 20 minutes et ne pourront réaliser l’ensemble des tâches préconisées durant ce temps. De même chaque item requiert des temps courts totalement inadaptés aux rythmes des élèves en début de CP.

Problème de compréhension des consignes : pour beaucoup, cette évaluation relèvera d’une situation inédite, le repérage et l’organisation de la tâche seront alors coûteux. Ce biais important pour la réussite de la tâche sera difficile à isoler et à corriger. Il s’agit en fait plus d’évaluations de compétences « scolaires » que de compétences langagières ou mathématiques.

Un seul exercice pour vérifier l’acquisition d’une compétence : pas de croisement entre les items pour vérifier par plusieurs entrées l’acquisition de la compétence. risque de réponses aléatoires.

Le poids des items est le même quelle que soit la difficulté de l’exercice (ex.7 maths, ex. 6 français)

Sur représentation de la grapho-phonologie avec le risque de faire de la maternelle de nouveau l’antichambre du CP avec des exercices renforcés dans ces domaines reléguant ainsi les expérimentations, manipulations et travail sur le sens indispensables

Absence du domaine « compréhension de l’écrit » : aucun recueil de la capacité de l’élève à identifier les personnages, le schéma narratif (élément déclencheur, suite d’actions, modification de l’état du personnage principal entre le début et la fin du récit, etc.). Absence de la compréhension de l’implicite.

Absence de référence à des écrits fonctionnels : la fréquentation et la connaissance de divers types d’écrits n’est pas prise en compte, l’acculturation à la littéraire, pas davantage.

Pas de production d’écrit sous la forme de dictée à l’adulte. La production d’écrits est réduite à une situation d’encodage basique, coupé d’un projet d’écriture qui lui donnerait du sens et d’un lien avec une œuvre de littérature connue (contexte motivant : imaginer la suite, construire une fin alternative). Aucune situation d’interaction langagière individualisée ou en petits groupes alors que ce type d’exercice témoignerait des apprentissages langagiers réels et des compétences acquises en maternelle.

Évaluation en rupture avec les prescriptions des programmes de maternelle  : pas de lien avec le carnet de suivi qui va dans le sens d’une observation attentive, continue et qui met l’accent sur les progrès réalisés par l’élève. Cette observation permet à l’enseignant d’identifier en temps réels quels sont les obstacles à l’apprentissage et d’intervenir rapidement pour aider l’élève à les lever. Pas de phase de manipulation préconisée alors qu’elle est privilégiée en maternelle. Evaluation sur fiches alors que les programmes de 2015 invitent à s’en affranchir. Pas de possibilité d’adapter ces évaluations au vécu scolaire de l’élève, et donc d’y introduire des textes que les enfants sont à même de comprendre à l’issue de la maternelle.

En mathématiques, les compétences évaluées dans la construction du nombre sont plus conformes aux attendus de fin de cycle1, mais les exercices sont déconnectés d’activités de manipulation. La mise en forme des items reste par ailleurs complexe et peut à elle seule entraîner des non-réussites.

Codage qui ne valorise pas les réussites : lors de la correction, le codage requis 1, 9, ou 0 ne permet pas de repérer l’amplitude des réussites et de relever les réussites partielles. Le codage 9 conduira à un traitement indifférencié du groupe d’élèves n’ayant fourni aucune réponse exacte, de ceux ayant 75 % de réussite.

Aucune analyse en termes de typologie d’erreurs, aucune proposition de remédiation, aucune ressource pour alimenter la réflexion des enseignants et la programmation des apprentissages à venir. Pas de référence au RASED.

Une remise en cause des cycles en axant sur le CP l’apprentissage de la lecture alors que celle-ci s’inscrit sur un temps long.

Un côté anxiogène pour les familles et les élèves : ces évaluations mettent en avant les échecs et non les réussites. L’effet stigmatisant et démobilisateur pour les élèves est sous-estimé et contraire à l’objectif affiché par le ministère lui-même. On peut craindre une atteinte à l’estime de soi préjudiciable aux apprentissages.

Une validité scientifique douteuse : la diffusion publique à grande échelle des livrets d’évaluation par les médias dont pourraient s’emparer les familles introduit la possibilité d’un « bachotage » préalable à la passation des épreuves sapant la fiabilité de l’opération, pourtant promue par le ministère.


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Voir aussi : Retraite : connaître la loi adoptée

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