Anne Vannieuwenhuyze, présidente de l’AREN’Oc (Association des rééducateurs de l’Education nationale d’Occitanie 31/81/09)

samedi 17 avril 2021
par  snu31

3 question à Anne Vannieuwenhuyze

1) En Haute-Garonne, 2008 a été le début de la suppression massive des RASED. Peux-tu, notamment pour les collègues qui n’ont pas "connus" les RASED "d’avant", nous faire un état des lieux, nombre de postes, rôle, etc ... avant ce "carnage", en comparaison de la situation actuelle ?

Des RASED opérationnels

Les Réseaux d’AideSpécialisée aux Elèves En Difficulté, à l’origine, avaient été pensés pour qu’il y ait un maillage serré d’aideà l’école sur tout le territoire. Chaque « antenne RASED » se composait d’un.e psychologue scolaire et de maitres spécialisés des deux valences : aide pédagogique (maitre E) et aide rééducative (maitre G), avec au minimum un E et un G dans chaque antenne. Il pouvait y en avoir plus dans les zones REP et REP+ (parfois un maitre E dans chaque cycle pour un groupe scolaire, par exemple). En Haute-Garonne, il y avait donc, en 2008,192 postes d’enseignants en RASED : 114 maitres E et 78 maitres G. La plurivalence des approches permettait d’ajuster au mieux l’aide proposée aux difficultés des élèves et ouvrait à réflexion partagée. Il y avait un véritable enrichissement à travailler ensemble avec la spécificité des trois regards en plus de celui de l’enseignant.e pour chaque situation.

De la petite section au CM2

Les enseignant.e.s spécialisé.e.s intervenaient de la petite section au CM2, soit en prévention avec l’ensemble des élèves d’une classe, en particulier en maternelle, soit pour des prises en charge individuelles ou en petits groupes sur des objectifs d’aide ciblée pour chaque élève. Cette aide, qui pouvait être engagée sur quelques semaines à plusieurs mois, avait vocation à s’effacer une fois que l’enfant avait retrouvé sa place d’élève et repris pied dans les apprentissages. Le RASED faisait partie prenante des équipes dans toutes les écoles auxquelles il était rattaché et participait régulièrement à la réflexion autour des difficultés des élèves (conseil des maitres, synthèses, élaboration des projets d’école…).

Premières Vagues dévastatrices

En 2008, il y a eu une première vague de suppressions de postes, qui a fait descendre les effectifs à 66E et 54 G, puis en 2012, une seconde vague de fermeture de postes, qui n’a laissé qu’un poste E et un poste G par circonscription (soit un poste de chaque spécialité écartelé entre 4 à 5 postes de psychologues scolaires). A partir de ce moment-là, tout le travail partenariale et celui de prévention primaire, en petite et moyenne sections de maternelle, notamment, ont été sacrifiés, pour recentrer les interventions sur les « situations d’urgences » ou les difficultés les plus prononcées, en limitant les durées des prises en charge. Dans chaque circonscription un pilotage de l’IEN a été mis en place, celui-ci étant appelé de fait à définir des priorités d’intervention, le réseau ne pouvant plus répondre à toutes les demandes. Aucun départ en formation n’a eu lieu entre 2008 et 2019 malgré la demande renouvelée chaque année par les associations de maitres E et maitres G auprès des DASEN qui se sont succédés. Aujourd’hui, il reste sur le département 41 postes d’enseignants spécialisés en RASED, 23 E et 18 G (dont une partie sont occupés par des maitres E, le renouvellement n’ayant pu se faire sans départ en formation) : 150 postes ont été fermés, il n’y en a même plus un de chaque spécialité par circonscription !

2) Y a-t-il des départements qui ont conservé leur potentiel de rased ? Y ont-ils alors la même fonction, la prise en charge et la prévention après des élèves restent-t-elle centrale, etc... ? Sait-on comment cela se passe ?

Tous les départements impactés

Au moment des suppressions, chaque DASEN a choisi quels postes il sacrifiait. Dans tous les départements, les RASED ont été impactés, leurs postes servant de variable d’ajustement des effectifs que les politiques voulaient réduire à tout prix. Ces fermetures ont été plus ou moins drastiques selon les lieux : dans les Bouches du Rhône, à l’époque, on a fermé tous les postes G, par exemple, tandis que dans le Bas-Rhin, on choisissait de ne supprimer aucun poste en REP et REP+, et gardé des antennes E/G/psy autant que possible. Partout il a fallu repenser les interventions, les recentrer sur les élèves les plus fragilisés, avec des choix difficiles, bien sûr, quand on ne pouvait plus répondre aux besoins de toutes les écoles. Mais dans certains territoires, on a demandé au RASED de jouer les « pompiers », pour ne plus intervenir que ponctuellement sur les situations urgentes… politique vite abandonnée car elle ne pouvait répondre en réalité aux besoins d’accompagnement et des équipes, et des enfants.

Une action spécifique

C’est de leur place spécifique d’accompagnants des élèves en difficulté, éclairés par la façon dont l’enfant va s’inscrire et s’engager dans l’aide qu’ils lui apportent lors des séances, que les enseignants spécialisés du RASED peuvent effectivement ouvrir à un regard différent de celui de l’enseignant ou des conseillers pédagogiques, et permettre de mieux trouver comment répondre aux besoins de l’enfant afin qu’il parvienne à surmonter ses difficultés. C’est bien de cette place auprès de l’enfant, dans le chemin parcouru avec lui, que leur regard prend sa valeur, et non d’une valence de « conseil » qui ne peut être entendue des enseignants dans certaines situations où la souffrance est trop prégnante, du côté de l’adulte comme du côté de l’enfant. La circulaire de 2014, tout en conservant les missions d’intervention auprès des élèves, a placéles membres des RASED en tant que personnes ressourcesauprès de l’IEN et des équipes enseignantes. Aujourd’hui, chaque membre du RASED est intégré au « pôle ressource » de circonscription où il participe surtout à la réflexion autour des situations complexes. Au fil des années, un certain nombre de départements ont choisi de réimplanter des postes, envoient des enseignants en formation CAPPEI « travailler en RASED », pour assurer le renouvellement voire la relance des réseaux. Dans d’autres, comme en Haute-Garonne, tout en assurant les enseignants spécialisés de la valeur et de l’importance de leur travail, l’administration choisit de fermer leurs postes au fur et à mesure des départs à la retraite : disparition annoncée des RASED…

3) Avec un recul d’une douzaine d’années, en quoi la quasi disparition de ces postes a-t-elle agi sur les élèves, les enseignant.e.s et sur l’Ecole en générale ?

Prévention disparue

Il est difficile de tirer des conclusions directes car il y a de nombreux facteurs de mutation dans l’école et dans la société, depuis 12 ans. Le travail de prévention a presque disparu, qui permettait d’intervenir massivement en maternelle, sur l’ensemble des élèves et permettait de repérer les plus fragiles, ou peinant à s’adapter aux exigences de l’école, de les soutenir dès les premières années et éventuellement de travailler avec les familles sur des projets d’aide extérieure quand cela s’avérait nécessaire. Actuellement, les psychologues de l’Education nationale doivent faire face presque seul.e.s à ces situations et sont totalement débordé.e.s, cela peut ralentir les interventions, voire les prises en charge, quand on peut en proposer. Chacun, psychologue, enseignant en classe, enseignant spécialisé, est beaucoup plus seul pour affronter les situations compliquées. Dans ce contexte, les enseignants manquent cruellement d’interlocuteurs pour « penser » les situations des élèves qui les questionnent, comme pour y répondre. Ces élèves poursuivent souvent leur scolarité sans que soient mises en place des modalités d’aide adaptées à leurs besoins, ce qui peut expliquer la forte émergence de situations explosives, lorsque la situation dégénère.

Étayage disparu

Du côté des élèves, un certain nombre d’entre eux, qui auraient pu auparavant poursuivre leur scolarité normale avec un fort étayage du RASED, ne peuvent bénéficier d’une intervention au vu de l’étendue des secteurs d’intervention. Malgré les aides que leur procurent les enseignants dans la classe, leurs difficultés s’aggravent au fil du temps et ils finissent par basculer dans le champ du handicap, soit du fait d’une demande d’AESH, soit pour être orientés en ULIS, en ITEP… Il y a aussi un pourcentage grandissant d’enfants non lecteurs au cycle 3, qu’il serait important d’aller questionner au regard de la disparition des aides (maitres de soutien, maitres surnuméraires et enseignants spécialisés du RASED). Enfin, les structures extérieures : CMP, CMPP, orthophonistes, psychomotriciens, sont débordées au point que les temps d’attentes peuvent dépasser 6 mois : l’aide bascule du côté de la médicalisation quant elle aurait pu, en partie, être mise en place dans l’école.

Le rapport de la MDPH de 2016 soulignait cette montée exponentielle de demandes (la Haute-Garonne est l’un des département où la demande est la plus élevée) qui n’étaient pas toutes justifiées par un handicap réel de l’enfant, et la montée en puissance de l’école inclusive, mais bien par un défaut d’aide adaptée à l’école. Il est intéressant de mettre en parallèle les chiffres des demandes MDPH qui explosent particulièrement en Haute-Garonne, et ceux de la disparition des postes de RASED…

4) Question bonus : Dans la situation actuelle, quelles sont les raisons d’espérer, de trouver des perspectives positives ?

Prise de conscience

Dans chaque académie, chacun essaie de bricoler des dispositifs pour parer à l’explosion des « situations complexes », situation « urgentes »… mais ces dispositifs se surajoutent les uns aux autres sans qu’une cohérence ne permette de remettre en pensée les dysfonctionnements liés aux manques de l’institution et chercher des solutions au-delà de l’urgence. Cette prise de conscience de la nécessité d’intervention en amont des crises commence à se faire jour… malheureusement la réflexion actuelle ne vise qu’à trouver des réponses « dans la classe », avec outils clés en main, conseils ou formations ponctuelles… il est presque impossible de penser une approche menée de façon plus globale, et surtout d’anticiper les difficultés. Prendre appui sur l’impasse actuelle pour ouvrir d’autres champs de réflexion sera sans doute nécessaire ! Aujourd’hui, du fait de la crise sanitaire, pédopsychiatres, psychologue et pédiatres tirent à tour de rôle la sonnette d’alarme : beaucoup d’enfants ne vont pas bien. Il y a évidemment des répercussions à l’école. Il faudra que cela soit entendu d’une façon ou d’une autre. Ces sonnettes d’alarme se multiplient : le secteur médico-social a appelé l’an dernier à remettre la prévention en priorité dans les interventions auprès des enfants. C’est bien sur ce point qu’il est imaginable de prendre appuiet repenser les actions du RASED. Des expérimentations ont lieu sur le territoire (« On joue ensemble » par exemple, qu’a lancé Maryse Charmet en Isère, dont nous avons essayé de développer une forme en partenariat avec la Ludothèque Reynerie sur Toulouse).

Force du collectif

Nous voyons que la force du collectif peut faire bouger les rouages, pour peu que l’on arrive à l’actionner. En appui sur/aux équipes enseignantes, enfants, familles, le RASED se situe là, petit rouage qui tente depuis toujours de mettre de la pensée complexe, du lien et de l’engagement partenarial pour agir sur la difficulté scolaire. Sans doute pourra-t-il trouver à se réinventer dans les espaces créatifs qui s’ouvriront, comme il tente de le faire à chaque nouvelle mise en cause …

Anne Vannieuwenhuyze, présidente de l’AREN’Oc (Association des rééducateurs de l’Education nationale d’Occitanie 31/81/09)


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